Mae fframweithiau hierarchaidd Bloom o sgiliau gwybyddol (meddyliol), affeithiol (emosiynol) ac echddygol (corfforol) wedi dylanwadu ar systemau addysgol (gan gynnwys addysg uwch) ers y 1960au ac maent yn dal i gael eu defnyddio mewn amrywiol ffurfiau gan athrawon a darlithwyr cyfoes ar gyfer dosbarthu’r deilliannau dysgu arfaethedig ar gyfer darn o addysgu, boed yn weithgaredd dysgu unigol fel rhan o wers neu yn wir yn fodiwl cyflawn neu raglen cwrs. Mae dealltwriaeth o dacsonomeg Bloom a rôl canlyniadau dysgu a meini prawf asesu yn ffordd wych o ddatblygu gwell llythrennedd a pherfformiad asesu.
Roedd hierarchaeth wybyddol Bloom yn ymddangos yn ei lyfr cyntaf Taxonomy of educational objectives : the classification of educational goals. Handbook 1, Cognitive domaina gyhoeddwyd ym 1956. Mae'r dacsonomeg wybyddol wedi bod yn arbennig o ddylanwadol yn system addysg Prydain ar bob lefel. Mae'r dacsonomeg yn cynnig model ar gyfer dosbarthu sgiliau gwybyddol sy'n amrywio o'r ffeithiol syml a sylfaenol, i'r cysyniadol, i'r gweithdrefnol, i'r metawybyddol haniaethol. Mae'r dacsonomeg wedi'i ddatblygu a'i ddiwygio, yn enwedig yn 2001 ganKrathwohl et al.Defnyddir y dacsonomeg fel model ar gyfer ysgrifennu deilliannau dysgu sy'n canolbwyntio ar fesur yr hyn y dylai myfyriwr allu ei wneud o ganlyniad i'w ddysgu. O'r herwydd mae'r dacsonomeg wybyddol wedi chwarae rhan allweddol wrth lunio sut mae athrawon yn geirio meini prawf asesu. Bydd cipolwg byr ar Met Caerdydd yn amlygu'r pwyslais ar ferfau gweithredol fel deilliannau, yn benodol sgiliau gwybyddol lefel uwch megis dadansoddi, gwerthuso a chyfosod. Yn gysylltiedig â thacsonomeg wybyddol Bloom mae cyfres o gyfystyron ar gyfer lefelau amrywiol yr hierarchaeth, mae'r rhain yn ffordd wych o ehangu eich geirfa academaidd gan gynnig ffyrdd o fynegi'r sgiliau rydych chi'n eu cymhwyso a thynnu sylw at eich marcwyr y sgiliau gwybyddol lefel uwch rydych chi'n eu defnyddio ac yn dangos tystiolaeth ohonynt.
Treuliwch ychydig funudau yn darllen y darn canlynol i gael ymdeimlad o Benjamin Bloom, ei dacsonomeg a'r ffyrdd y cânt eu cymhwyso, mae'r darn hefyd yn cynnwys rhai beirniadaethau academaidd defnyddiol a diddorol o'r tacsonomegau. Yna edrychwch ar y fideos isod, yn enwedig yr un cyntaf sy'n cynnig trosolwg defnyddiol a chryno o'r dacsonomeg wybyddol a'i esblygiadau mwy diweddar, tra bod y ddau fideo dilynol yn cynnig awgrymiadau defnyddiol ar gymhwyso'r dacsonomeg wybyddol er mwyn datblygu eich critigolrwydd a pherfformiad asesu. Yna treuliwch ychydig o amser yn chwilio am "Ferfau Bloom" - fe welwch bob math o fersiynau ac addasiadau - efallai y byddant yn fersiwn sy'n benodol berthnasol i'ch disgyblaeth chi? Gwnewch yn siŵr eich bod hefyd yn edrych ar ychydig o fersiynau o set generig neu safonol o "Ferfau Bloom" i gael teimlad o sut maen nhw'n mapio deilliannau dysgu a meini prawf asesu.
Mae'r testun yn y trosolwg cryno hwn yn cynnwys detholiadau dethol o: Pennod 6: Benjamin Bloom: Learning through taxonomies tt 107 - 127 a dynnwyd o: Aubrey, Karl, ac Alison Riley. Understanding and Using Educational Theories. Available from: VitalSource Bookshelf, (3ydd argraffiad). SAGE Publications, Ltd. (UK), 2022 Cyrchwyd yr e-lyfr yn: https://bookshelf.vitalsource.com/books/9781529786071 on 23/08/23
Ysgrifennodd Bloom ddau ar bymtheg o lyfrau a nifer o erthyglau a oedd â rhan arwyddocaol wrth lunio meddwl addysgol yn hanner olaf yr ugeinfed ganrif a heddiw. Roedd ei brif ddamcaniaethau yn bennaf o ganlyniad i waith a wnaethpwyd dramor, yn enwedig India lle gwelodd y defnydd eang o ddysgu ar y cof - dysgu a oedd, yn ei farn ef, yn ennill gwybodaeth yn unig ac a gadwyd yn ddigon hir yn unig i basio arholiadau. O ganlyniad i'r profiad hwn, creodd y cyntaf o'i dacsonomegau (dosbarthiadau) dysg - y parth gwybyddol - a gyhoeddwyd yn y Taxonomy of Educational Objectives, Book 1: Cognitive domain (1956). Yn ddiweddarach canolbwyntiodd ar wella 'meistrolaeth' mewn dysgu yn hytrach na dysgu ar y cof dim ond i basio arholiadau. Aeth ymlaen i ddatblygu ei waith yn y parth affeithiol a oedd yn ystyried teimladau ac ymddygiadau. Yn anffodus, ni orffennodd Bloom ei waith ar y parth seicoechddygol yn ymwneud â sgiliau llaw a chorfforol. Fodd bynnag, mae hwn a'i weithiau cynharach ar feistrolaeth a'r parthau gwybyddol ac affeithiol wedi'u harchwilio a'u datblygu gan eraill (Williams, 2004). Mae pob un o'r tacsonomeg yn cynnig 'hierarchaeth nodau, o “ddeilliannau dysgu bwriedig” a ddiffinnir yn nhermau'r math o ymddygiad y bwriedir neu y disgwylir i'r disgybl ei ddangos trwy ei feddyliau, ei weithredoedd neu ei deimladau' cyn y gellir datgan fod yr amcan wedi'i gyrraedd (Kelly, 2004: 63). Mae tacsonomegau Bloom, felly, yn ddosbarthiadau o amcanion dysgu ymddygiadol i'r tri pharth hyn; mae gan bob parth restr o amcanion dysgu hierarchaidd wedi'u categoreiddio yn ôl lefel eu cymhlethdod. Mae tacsonomegau Bloom wedi 'rhoi un o'r dosbarthiadau systematig cyntaf o brosesau meddwl a dysgu' i addysgwyr (Forehand, 2010: 4). Bydd y tri maes tacsonomeg hyn yn cael eu harchwilio ar wahân yn ddiweddarach yn y bennod hon.
Daeth ei ddiddordeb cychwynnol o helpu prifysgolion i ddod yn fwy hyderus a sicr yn eu harferion asesu, a fyddai wedyn yn eu galluogi i werthuso'r arferion addysgu a dysgu a ddefnyddiwyd ganddynt. O ganlyniad i'r diddordeb hwn... datblygodd a chynhyrchodd Bloom i ddechrau ddwy dacsonomeg amcanion dysgu. Y ddau barth cyntaf oedd y parth gwybyddol a'r affeithiol. Ychwanegwyd trydedd tacsonomeg ar gyfer y parth seicoechddygol yn ddiweddarach. Y syniad gwreiddiol oedd y gellid defnyddio'r tacsonomegau hyn i sicrhau ffocws ar dasgau asesu rhaglenni ac atal myfyrwyr rhag cofio ffeithiau yn unig. Fodd bynnag, daeth y dacsonomeg yn ddull a ddefnyddir yn helaeth i athrawon lunio amcanion dysgu ymddygiadol, cynllunio a datblygu gwersi a hyd yn oed rhaglenni dysgu. Gellid eu defnyddio hefyd i herio dysgwyr a gwahaniaethu rhwng dulliau addysgu. Mae'r defnydd o dacsonomïau Bloom yn gyffredin mewn llawer o sectorau addysg. Fodd bynnag, nid yw eu swyddogaeth heb rywfaint o feirniadaeth, gan y gallai hyn arwain at ddull mecanistig o ddysgu pe bai'r dacsonomeg yn cael ei gymhwyso'n gaeth.
Dadleuodd Bloom yn gryf fod plant sy'n ddifreintiedig yn ddiwylliannol yn cael eu rhwystro'n fawr nid yn unig yn eu haddysg ond hefyd yn ansawdd eu bywydau ar ôl addysg ffurfiol... Dadleuodd lle'r oedd amddifadedd o'r fath yn effeithio ar anghenion mwyaf sylfaenol plant, megis gorffwys annigonol, lloches a maeth, ni fyddai fawr o obaith iddynt gyflawni yn yr ysgol; eu blaenoriaethau fyddai bodloni eu hanghenion sylfaenol yn hytrach na chymryd diddordeb yng ngweithgareddau dysgu'r ysgol... Serch hynny, ar nodyn mwy optimistaidd canfu: "the culturally deprived child's intelligence at one point does not determine the upper limits of what he [sic] might be able to learn in the schools if more favorable conditions are subsequently provided in the home and/or the school." (Bloom et al., 1965: 12) Gyda'r ysbryd hwn o obaith y datblygodd ei feysydd dysgu a'r syniad o ddysgu meistrolgar, sydd wedi trawsnewid meddwl am gwricwla ysgol ac addysgeg.
Datblygodd Bloom ddiddordeb mewn datblygu amcanion addysgol y gellid eu trefnu a'u graddio yn unol â'u cymhlethdod gwybyddol. Dadleuodd y byddai hyn yn galluogi arholwyr prifysgol i asesu myfyrwyr yn ddibynadwy a gwella dilysrwydd arferion addysg. Canlyniad y gwaith cynnar hwn oedd Taxonomy of Educational Objectives, Book 1: Cognitive domain (1956), a olygwyd gan Bloom. Roedd y dacsonomeg wybyddol yn nodi y gellir trefnu swyddogaethau gwybyddol yn chwe lefel gynyddol anoddach. Roedd angen i fyfyrwyr gyflawni ar y lefel a ddaeth o'r blaen i symud ymlaen i gam uwch nesaf y dacsonomeg. Nododd Bloom hefyd ei syniadau ar gyfer dau faes dysgu pellach yn y testun hwn a ddatblygwyd yn ddiweddarach: yr affeithiol a'r seicoechddygol, pob un â thacsonomeg hierarchaidd debyg i'r parth gwybyddol.
Gellid defnyddio'r tacsonomegau hyn i werthuso tasgau a chynnig dull o lunio amcanion dysgu (Eisner, 2000). Cyflawnir hyn trwy gysylltu berfau neu ddeilliannau penodol yn y dacsonomeg â lefel cyrhaeddiad, sydd yn ei dro wedi bod yn ddefnyddiol i addysgwyr yn eu cynllunio gwersi (Forehand, 2010).
Roedd tacsonomeg y maes gwybyddol yn ymwneud â gwybodaeth ac roedd yn cynnwys y chwe lefel hierarchaidd ganlynol, o'r rhai syml i'r rhai mwy cymhleth, y gellid gofyn i fyfyrwyr eu perfformio:
Dilynwyd y parth gwybyddol hwn gan y parth affeithiol, a oedd yn ymwneud â materion agweddau ac emosiynau - yn arbennig o bwysig ar gyfer gweithio gyda phobl. Mae gan hwn dacsonomeg o bum lefel:
Y trydydd parth a'r parth olaf oedd y parth seicoechddygol, a oedd yn ymwneud â chaffael sgiliau ymarferol neu gorfforol. Mae pwrpas y maes hwn yn arbennig o bwysig i ddysgwyr mewn meysydd fel y celfyddydau perfformio ac ym mhynciau galwedigaethol peirianneg ac adeiladu. Mae gan dacsonomeg seicoechddygol chwe lefel:
Gyda phob un o'r tri pharth hyn roedd Bloom yn ceisio newid ymddygiad dysgwyr... Er bod beirniadaeth bod rhai athrawon yn defnyddio tacsonomegau Bloom yn fecanyddol, nid oes amheuaeth eu bod yn cynnig cymorth gwerthfawr ar gyfer cynllunio gwersi, asesiadau a rhaglenni astudio, yn ogystal â ffurfio amcanion dysgu.
I ddechrau, ystyriodd Bloom ei dacsonomeg nid yn unig yn fodd i asesu dysgu disgyblion. Gwelodd fod y tri pharth yn darparu set gonfensiynol o dermau y gellid eu defnyddio gan bob athro (a'u cydnabod gan ddysgwyr) i herio dysgwyr o dasgau haws i dasgau mwy datblygiadol. Gellid defnyddio'r termau tacsonomegol hyn wrth osod amcanion dysgu a'u defnyddio mewn cynllunio tymor byr ar gyfer gwersi a chynllunio tymor canolig a thymor hir megis cynlluniau gwaith...Mae'r tacsonomegau, a'r defnydd o amcanion arfaethedig, yn parhau i fod yn boblogaidd gyda chynllunwyr cwricwlwm wrth iddynt helpu i ffurfio lefelau cyrhaeddiad mewn cyfnodau bach llinol a hierarchaidd; mae hyn yn sicr wedi'i hen sefydlu yng Nghwricwlwm Cenedlaethol Cymru a Lloegr, yn ogystal ag yn y cwricwla ar gyfer addysg bellach ac uwch (Kelly, 2004). Fodd bynnag, ar y cyfan, mae'r tacsonomegau'n darparu sylfaen ragorol ar gyfer fframwaith dysgu datblygiadol a gosod amcanion i'w defnyddio yn y gweithgareddau cynllunio, addysgu ac asesu a grybwyllwyd.
Mae'r tacsonomegau, yn enwedig y parth gwybyddol, wedi'u rhoi mewn trefn gyda'r hawsaf yn gyntaf, gan ddechrau gyda gwybodaeth a gorffen gyda gwerthuso fel y rhai mwyaf cymhleth... Mae Petty (2009) yn awgrymu bod y parth gwybyddol wedi'i rannu'n ddau gategori o dasgau: tasgau atgynhyrchu a thasgau rhesymu. Mae tasgau atgynhyrchu (gwybodaeth, dealltwriaeth a chymhwysiad) yn gofyn am ymdrech wybyddol isel, tra bod tasgau rhesymu (dadansoddi, synthesis a gwerthuso) yn cynnwys profiad dysgu dyfnach i'r myfyriwr. Tasgau atgynhyrchu yw'r rhai a roddir yn uniongyrchol i'r myfyriwr gan yr athro, megis copïo neu adrodd gwybodaeth. Gyda thasgau rhesymu, ar y llaw arall, ‘the student must process and apply what they have learned, linking it with existing learning and experience’ (Petty, 2009: 14)... Felly, mae'r dacsonomeg yn rhoi fframwaith i athrawon wirio bod eu cynllunio a'u haddysgu mewn gwirionedd yn helpu datblygu dysgu plant. Dylid defnyddio'r tri pharth gwahanol yn unol â hynny... yr hyn sy'n werth ei nodi yma yw, er bod Bloom yn gwahaniaethu rhwng y gwahanol barthau, iddo nodi bod un parth yn dylanwadu ar ddysgu'r parth nesaf ac, o'r herwydd, mae'r dysgwr yn datblygu yn ei gyfanrwydd. Er enghraifft, mae'r parth gwybyddol yn arwain i mewn i'r parth affeithiol, sydd yn ei dro yn arwain i mewn i'r parth seicoechddygol. Wrth i’r disgybl ddod i wybod am ei bwnc, mae ei ymddygiad a’i ymwybyddiaeth yn datblygu, sy’n caniatáu iddo ddefnyddio a gwerthfawrogi’r sgiliau a enillwyd (Huddleston ac Unwin, 2002). Mae'r holl weithgareddau hyn yn amrywio o'r deilliannau dysgu hawsaf i'r rhai mwyaf heriol lefel uwch o ddysgu. Mae Neary yn dadlau, yn enwedig mewn rhaglenni ar sail profiad, y dylid integreiddio’r tri pharth – gwybyddol, affeithiol a seicoechddygol – er mwyn i’r myfyriwr ‘recognise the relationship between thinking, feeling and doing’(Neary, 2002: 141).
Mae Bloom hefyd yn enwog am ei gysyniad o ddysgu meistrolgar, a ddeilliodd o waith John Carroll, ei optimistiaeth a’i waith ar ddatblygu’r dacsonomeg. Roedd y syniad hwn yn dadlau y gall bron pob plentyn feistroli unrhyw bwnc gwybodaeth o gael yr amser i wneud hynny ac os darperir yr addysgeg a’r adnoddau priodol iddynt sy’n diwallu eu hanghenion unigol. Mae hwn, i rai meddylwyr, yn syniad teilwng a chynhwysol ac yn un sydd â chefnogaeth nifer o feddylwyr addysgol eraill o'r un anian... Serch hynny, mae ei syniadau wedi denu beirniadaeth bendant. Er enghraifft, ystyriwyd bod ei dacsonomegau yn llinol a hierarchaidd nad ydynt yn adlewyrchu gwirionedd dysgu bywyd go iawn... Yr hyn sy'n bwysig yw bod Bloom wedi gadael set swyddogaethol o syniadau yn ei dacsonomeg, y defnydd o'r model cwricwlwm amcanion, a'i syniad o ddysgu meistrolgar sydd wedi bod o fudd i athrawon niferus sydd wedi cymhwyso'r rhain i'w hymarfer. Mae hefyd wedi bod yn ymgyrchydd dros blant a chymunedau y canfyddir eu bod yn ddifreintiedig yn addysgol yn yr Unol Daleithiau ac yn rhyngwladol. Ond yr hyn sy'n fwy nodedig yw bod ei syniadau, wedi'u hysgogi gan ei gred ddofn mewn cyfiawnder cymdeithasol, wedi rhoi mantais i nifer o bobl ifanc i gael mynediad at ddysgu.
Bloom, B. (ed.) (1956) Taxonomy of Educational Objectives, Book 1: Cognitive domain. London: Longman.
Bloom, B., Davis, A. and Hess, R. (1965) Compensatory Education for Cultural Deprivation. London: Holt, Rinehart & Winston.
Eisner, E. (2000) Benjamin Bloom 1913–99. Prospects: The Quarterly Review of Comparative Education (Paris, UNESCO: International Bureau of Education), XXX(3), 1–7.
Forehand, M. (2010) Bloom’s Taxonomy: Emerging perspectives on learning, teaching and technology. Athens, GA: University of Georgia.
Huddleston, P. and Unwin, L. (2002) Teaching and Learning in Further Education (Second Edition). London: RoutledgeFalmer.
Kelly, A. (2004) The Curriculum: Theory and practice (Fifth Edition). London: Sage.
Neary, M. (2002) Curriculum Studies in Post-Compulsory and Adult Education: A teacher’s and student teacher’s study guide. Cheltenham: Nelson Thornes.
Petty, G. (2009) Evidenced-Based Teaching (Second Edition). Cheltenham: Nelson Thornes.
Williams, J. (2004) Great Minds: Education’s most influential philosophers (A Times Education Supplement Essential Guide).